الاشكلة

24 أكتوبر 2012 falsafti
 
الاشكلة

 
 

alt



اعداد :
فيرينا الحمصي
فادي بدر
سهى صادق
لبيب عربي
هشام شحرور




إشراف:
الدكتور سمير زيدان

العام الجامعي 2007/2008





alt

الاشكلة في درس الفلسفة

لم يعد بالإمكان الحديث عن تعليم الفلسفة في هذا العصر وتجاهل الأشكلة كواحدٍ من مرتكزات تعلم الفلسفة الرئيسية. وإذا كان «كانط» يقول أن ليس هناك فلسفة نتعلمها إنما نستطيع أن نتعلم كيف نتفلسف، فإن كارل ياسبرز يطرح أهمية السؤال والتساؤل كمعطى أولي لهذا التفلسف فيقول: «إن السؤال في الفلسفة أهم من الجواب».
وحيث أن التفكير الفلسفي المستهدف من تعليم الفلسفة هو تفكير يقطع مع البداهات العامة والأحكام السائدة والمعتقدات الموروثة، فإنه – بالضرورة – يطرح إشكالياتٍ يسعى إلى حلها في سياقٍ فلسفي منهجي.
وهذا التفكير هو شخصي بذاته وإن كان يفيد من أعلام الفلسفة ومراجعها إثراءٍ لمعرفته ورفداً لأسئلة وحججه.
إذن، فالتفكير الفلسفي كي يكون فلسفياً حقاً يفترض به أن يكون إشكالياً، وما دام إشكالياً فهذا يدل على وثيق صلته بالشك الذي يلعب دور المحرك الباعث على طرح الأسئلة. فلو لم يتحرك الشك لدينا لأمسكنا عن طرح المسائل التي ولدنا ونشأنا عليها أو بمعنى آخر لتنمطنا عليها.. وحين يتمظهر هذا الشك بالمسألة التي يطرحها التفكير، تبدأ الفرضيات بالروز تبعاً للقوة أو الضعف المرتبطين بظاهر الحجج والبينات. ولكن، هل يكتفي التفكير الفلسفي بالنظرة إلى الأطروحات والموضوعات انطلاقاً من أشكلة بحتة أم أن ثمة عناصر أخرى تكمله؟
قال ميشيل فوكو: «إن الأشكلة لا تعني تمثل موضوع قيل، ولا إبداع الخطاب لموضوع غير موجود، إنها مجموع الممارسات الخطابية وغير الخطابية، التي تُدخل شيئاً ما في لعبة الحقيقي والزائف، وتنشئُهُ موضوعاً للفكر، سواء في شكل تأمل أخلاقي أو معرفة علمية أو تحليل سياسي».
في حين يعتبر ميشال كاري: «أن قراءة نص فلسفي ما يجب أن تتم وفق أنحاء ثلاثة هي: الأشكلة/المفهمة/البرهنة، وهي شروط يتحدد سبيل إنجازها على أساس لحظات ثلاث هي الفهم والتخطيط والبناء. ويفصل القول الفلسفي – من حيث المقاصد والمكونات والشروط – عن بقية الأقوال الأخرى هو أنه قول تتناسجه مطمح الأشكلة وهم البرهنة ورهان المفهمة.
اما مجموعة مونبوليي وهي مجموعة بحث فرنسية ترى أن الأهداف المباشرة التي تخترق البرنامج الخاص بالفلسفة في التعليم الثانوي هي الأهداف التالية: "القدرة على مفهمة تصور ما" و"القدرة على أشكلة سؤال أو تصور" و"القدرة على المحاجّة على أطروحة
وبما أن بحثنا يدور حول الأشكلة فإن من المفيد الإشارة إلى تعليم الدرس الأرسطي لنا أن مبعث التفلسف دهشة ترفع النفس وتدفعها من مستوى الجهل إلى مستوى المعرفة، وقد بين أن الأشكلة إنما تتنزل ضمن هذا السياق، إنها تعبير عن حيرة إزاء مسألة ما، بل إنها علامة فكر متقد حيرة، متسائل على قدر ما تتحرقه نار السؤال ينتظر الجواب.
والأشكلة هي الحركة التي تكشف عن المشكل الفلسفي في نص ما كما تكشف عن رهاناته، وهي أيضاً إعادة بناء الإشكالية المخصوصة التي ينظمها الكاتب، ثم إنها رسم لمدى التصور الخاص الذي يبنيه الكاتب ووضع رهانه في موضع اختبار.
لذلك تبدو الأشكلة جهداً في مساءلة المضامين الخفية واستنطاقها ودفعها إلى دائرة البحث والدرس حتى يكشف النص عن ذاته مضاميناً ورهانات وإحراجات وحتى تنكشف آليات كتابته وكيفياتها.

ويمكن في هذا المستوى إيراد المخطط التالي الأشكلة ،هي التمفصل بين ثلاث نماذج




 

alt


يهتم الدرس الفلسفي عموما أثناء الانتقال من الكلمة إلى المفهوم، أهمية إحداث التقابلات بين التي يحدثها المفهوم في دلالاته وصياغتها صياغة إشكالية. وبهذا فالإشكال يعتبر ركنا أساسيا في التفكير الفلسفي، وهو يتكون من طرفين من السؤال أو أكثر، يمتازان بعلاقة التقابل والتضاد ويشترط فيهما الانسجام أي؛ أن يكونا من نفس الطبيعة والجنس أو الموضوع. الإشكال إذن قضية تساؤلية تنطلق مما هو جوهري في الموضوع، هدفه إحداث التقابل والإحراج بين الطرفين " الموقفين" والهدف من هذا التقابل والتناقض هو معالجة مختلف الإجابات الممكنة. مثلا في مفهوم السعادة يمكن أن نحدث التقابل في طرح إشكالي كما هو واضح من خلال هذا الإشكال: إن الأشكلة تنطلق من السؤال الموضوع الى المشكل. و المشكل هو تناقض, اي قضيتين تبدوان صادقتين, او على الأقل مدعومتين بحجج, و لكن قضيتين متعارضتين بحيث اذا اعتبرنا احدهما صادقة تكون الأخرى بالضرورة كاذبة, قضيتين لا يمكن قبولهما معا رغم كونهما يبدوان صادقتين.من هنا واجب التفكير بصورة منظمة على أساس هذا المشكل: ولا يكون ذلك ممكنا الاّ بالتزامنا بالمشكل, اذ يتعلق الأمر بالبحث عن الحلول الممكنة, و هي حلول مختلفة و متناقضة, علينا ان نتدرج في تحليلها بصرامة عوض ان نعرضها مكدسة و بطريقة سلبية. لذا على التلميذ ان يميز بين نقطة الإنطلاق, اي المشكل, و نقطة الوصول, اي افضل حل ممكن و مجموعة من المراحل بينهما تتمثل في افكار متماسكة و متدرجة نحو الحل الذي سيتبناه التلميذ.
علما بأن طرح الإشكالية ليس مجرد صيغة تساؤلية، وإنما هو طرح للتساؤلات الضرورية والمناسبة، والتي يمكن اعتبار الكتابة اللاحقة إجابة عنها. هكذا يمكن الاقتصار أحيانا على تساؤلين أساسيين : تساؤل تحليلي يوجه التحليل، وتساؤل نقدي تقويمي يوجه المناقشة، علما بأن هناك أسئلة أخرى يمكن اعتبارها ضمنية نهتدي بها داخل فترات من العرض، حفاظا على الطابع الإشكالي للمقدمة.
نلاحظ اذاً ان الجهد الإشكالي يبدو جلياً في كل مقالةٍ فلسفيةٍ جدية بحسب طبيعة الموضوع وطبيعة السؤال وبالتالي إن من مقتضيات كتابة مقالة فلسفية مراعات التالي:

أ – أشكلة الموضوع:

1 – الموضوع السؤال: إنّ منطلق كلّ مقالة فلسفيّة هو موضوع، تقع صياغته، في غالب الأحيان، في شكل سؤال يقيم بصفة عامّة، علاقة بين مفهومين، ويطلب منّا أن نفكّر في هذه العلاقة بالذات: أي في إمكانها وفي طبيعتها.
ما الذي يجب تجنبه في مواجهة كلّ موضوع؟
- أن نجيب فوريّا وتلقائيّا عن السؤال المطروح. ويفترض ذلك أننا قمنا بالخلط بين السؤال والقضيّة الفلسفية، فلم نتعرّف على ما يميز الثانية عن الأولى. وهذا ما يقودنا بالطبع إلى الامتناع عن فعل التفكير، وبالتالي المخاطرة بالإخلال بما هو مطلوب حقيقة في السؤال.
- أن نبحث عن مرجعيّات، وذلك انطلاقاً من الانتباه فقط إلى إحدى المفاهيم الحاضرة في الموضوع. وهذا ما يوقعنا في خطر الإخلال بتوازن الموضوع، إذ نتجاهل ونغفل مفهوماً أو نقوم التّعسّف على السّؤال المطروح، حتى نجبره على التّطابق مع ما نعرفه مسبقاً. إن الخطر، في هاتين الحالتين، هو نفسه ويكلّف غالياً: الخروج عن الموضوع.
ما الذي يجب القيام به؟
يتعيّن علينا أن نبحث وأن نكشف عن المشكل او عن قضيّة تفصح عن ذاتها وتتخفّى في نفس الوقت في صلب السؤال ذاته.

2 – السؤال أو المشكل: هناك بعض الأسئلة التي لا تحيل إلى قضايا وإلى مشاكل: ومن بينها الأسئلة الظرفية، أي تلك التي يمكن أن نقدم إجابة عنها بفضل ملاحظة مطابقة للأشياء وللوقائع. مثال: «كم الساعة الآن»؟
لكن، في المقابل، تعبّر بعض الأسئلة الأخرى عن مشكل فلسفي: وهي تلك التي لا يمكن أن نجد إجابة مقنعة عنها عن طريق لجوءنا إلى ملاحظة الوقائع (إما لأن السؤال لا يتعلّق بواقعة معيّنة ومحددة، وإما لأنّ الواقع يقدّم جملة من الإجابات المتنوّعة والمتناقضة. (مثال: «هل من حقّ كل إنسان أن يحترم»؟. تلك هي الأسئلة الفلسفية التي تقترح بعضها كمواضيع ممكنة لمقالات هي بدورها فلسفية، تسعى إلى أن تكشف وتبسط القضيّة أو المشكل الذي يثيره السؤال.

3 – أشكلة السؤال: إن الأشكلة تتخذ كمنطلق لها، الموضوع/السؤال، وكمنتهى صياغة المشكل. فما هو المشكل الفلسفي إذن؟ إنّه تناقض. وما التناقض؟ يتمثل في وجود قضيّتين تبدو كلّ واحدة منها صادقة وتستند إلى حجّة. يتمثل المشكل، هنا، في أنّ هاتين القضيّتين متعارضتين، بحيث إن صدقت الأولى كذبت الثانية. التناقض إذن، موجود بين قضيّتين متنافرتين، ولكن مع ذلك تفتك كلتاهما تصديقنا.
يكمن المشكل، هنا، في أنه من المستحيل أن نناصر، في نفس الوقت، الفكرتين، لأنّهما متناقضتين، كما يتعذّر كذلك أن نقبل بواحدة منها لأنّ الأخرى هي كذلك مقنعة رغم تناقضها مع الأولى.
مثال: من جهة أولى، يكون من حق كل الناس أن يحترموا، نظراً لإنسانيتهم بالذّات. ومن جهة ثانية نجد أنفسنا مضطرين إلى التسليم بأنّ بعضاً من الناس قد خسروا حقهم في الاحترام بسبب بعض الأعمال التي قاموا بها. وبذلك نجد أنفسنا قد وقعنا في تناقض وفي مفارقة: فإما أن نقول بأن الاحترام هو حق لكل الناس، وإما أن نقرّ بانّ الاحترام هو حق فقط لأناس دون أناس. المشكل هنا، يكمن في أنه لا يمكن أن نقرّ بالفكرتين في نفس الوقت.
تجدر الإشارة إلى أنه لا توجد طريقة محددة، وآلية منهجية مضبوطة تمكّن من الانتقال من السؤال المطروح إلى القضية الفلسفية. لكن ذلك لا يجب أن ينسينا مطلبين أساسييّن يتعذّر النجاح في هذه المهمة، دون التقيّد بهما:
- إعادة صياغة السؤال بطرق مختلفة بهدف تحديد دلالته وأبعاده.
- والتعريف كل كلمات الموضوع بلا استثناء.

بعد ذلك، بإمكاننا أن:
- نعيد صياغة السؤال المطروح انطلاقاً من تلك التعريفات التي حدّدنا بها كل كلمة من كلمات الموضوع. إنّ التنظيمات المختلفة لكل حدود الموضوع، التي سنتحصّل عليها، ستكشف حتماً عن بعض التناقضات. في هذه الحالة نثير مشكلاً متخفياً وراء مفاهيم الموضوع الغامضة.
- نتساءل عن دواعي طرح السؤال/الموضوع، وعن ما إذا كانت ملاحظة الواقع تنبّهنا إلى إجابات مناقضة للسؤال ذاته.
- نتساءل كذلك عن الإجابات التي نقدّها عادة عن هذا السؤال، أي التساؤل عن الآراء والمواقف العاميّة التي يقع اعتبارها إجابات مباشرة وعفوية عن الموضوع. إذا كانت هذه الآراء متعارضة فيما بينها، فمن الضروري القيام بعرض هذا التناقض.
- نقدّم على سبيل الافتراض إجابة ممكنة عن السؤال، ثم نتساءل بعد ذلك عن دلالة هذه الإجابة، مفترضاتها، شروطها واستتباعاتها.
- ينبغي في الجملة، إذن، أن نعاند نزوع الفكر الطبيعي نحو الكسل والحلول السهلة والتلقائية بفضل تتبّع آثار الصعوبات والمآزق والتناقضات التي تتجلى في كل موضوع فلسفي.


ب – رسم إستراتيجية لمقاربة منظمة:
ينبغي في الوقت الحاضر أن نقوم برسم معالم المقالة، وذلك بفضل وضع تخطيط. على هذا الإعداد للتخطيط أن يلتزم بهذه المقتضيات الثلاثة:
- يجب على العمل أن يتخذ من الإشكالية إطاراً له فلا يتعدّاه، لذلك يجدر الانطلاق من هذه الإشكالية ذاتها.
- ينبغي تقديم حلول مختلفة ومتنوّعة للمشكل الفلسفي المطروح، مع الحرص على تقديم حجج بها نبرهن على مختلف هذه الحلول.
- يتعيّن علينا أن نتَّبع تمشّياً منطقيّاً واضحاً وصارماً يمكّن من ترتيب الأفكار بشكل متسلسل. ولا يكون ذلك إلاّ إذا حدّدنا نقطة انطلاق العمل (الإشكالية) ونقطة وصوله (الحلّ الأفضل والإجابة الأكثر معقوليّة)، ورسمنا بين هاتين النقطتين سلسلة من المراحل والأفكار المتماسكة فيما بينها.

ولكن كيف يمكن للتلميذ أن يتبيّن إشكالية النصّ و أن يطرحها طرحا سليما وان يمتلك كلّ هذه القدرات و أن ينسّق بينها في مقال متكامل إن لم ندرّبه على ذلك تدريجيا في حصص مخصّصة لهذا الغرض ؟
أنّ المطلوب ليس أن يتعرّف التلاميذ على تفكير الفلاسفة، بل أن يفكّروا هم بأنفسهم تفكيرا فلسفيا، وأن يكتبوا هم بأنفسهم وأن تكون كتابتهم فلسفية اقتداء بالفلاسفة ومن خلال التحاور معهم .
وهو ما يُطلب من التلميذ في المقال الفلسفي تحليلا كان أو إنشاء : ففي تحليل النصّ يطلب منه أن يتبيّن إشكالية النصّ وأن يطرحها طرحا سليما، وأن يتعرّف على أطروحة الكاتب، والأطروحة المستبعدة، وشبكة المفاهيم، وطريقة الحجاج، ورهانات النصّ وأن يبيّن بالإعتماد على تفكيره الخاصّ مدى وجاهة أطروحة الكاتب وأن يعبّر عن ذلك بأسلوب دقيق منطقي وواضح. وفي الإنشاء يطلب منه تحديد إشكالية الموضوع والتعبير عنها بكيفية سليمة والتدرّج في حلّها بالاشتغال على المفاهيم وتوظيف المعلومات والاستدلال و النقاش.
إنّ ما يقوم به التلميذ بمساعدة أستاذه في الدّروس العادية هامّ، فهو يتدرّب على التعرّف على كيفية طرح الكاتب للإشكالية وعلى أطروحته وما إلى ذلك ... غير أن تعدّد المهامّ التي على الأستاذ أن ينجزها خلال الدّرس الواحد وضغط البرنامج وعدد التلاميذ ونوعية التعامل مع النصّ كسند للدّرس ... كلّ هذا يحدّ من فرصة مشاركة التلميذ مشاركة فعّالة في صياغة الإشكالية بنفسه صياغة سليمة، أو تحديد الأطروحة بنفسه بكيفية دقيقة إذ عادة ما يقوم بذلك واحد من التلاميذ، أو حتى الأستاذ هو نفسه في حالة تعثّر تلاميذه .
من هنا جاءت فكرة تخصيص حصّة أسبوعية مع نصف تلاميذ الفصل لتدريبهم على القدرات الجزئية التي تقتضيها الكتابة الفلسفية .
فما هي أهمّ هذه القدرات ؟ ما هي التمارين التي يمكن اعتمادها لتدريب التلاميذ عليها ؟ كيف يستعدّ الأستاذ لهذه التمارين ؟



1 ) - القـدرات المستهدفـة
تمييز الخطاب الفلسفي عن الرّأي doxa .
 تمييز الخطاب الفلسفي عن الخطاب الإعلامي و الخطاب الأدبي .
 تمييز السّؤال الفلسفي عن غيره من الأسئلة .
 تحديد إشكالية النصّ و التعبير عنها تعبيرا سليما .
 الاشتغال على الرّوابط المنطقية في النصّ حتى يصبح التلميذ قادرا على رصد لحظات الأشكلة و المفهمة و تبيّن البنية الحجاجية في النصّ ، و حتى يصبح هو نفسه قادرا على استعمال تلك الرّوابط في كتابته الفلسفية .
 الانتقال من الكلمة ذات الدّلالة العامّة notion و هي عادة دلالة ضبابية إلى المفهوم concept الذي يتحدّد و يتدقّق دائما داخل إشكالية ما و ضمن مسار حجاجي ما .
 الكشف عن شبكة العلاقات بين المفاهيم في النّص الفلسفي ممّا يساعد على الكشف عن كيفية تعامل الكاتب مع المشكل المطروح و عن أطروحته و رهاناته . خاصّة إذا علمنا أنّ المفهوم الفلسفي لا تتحدّد دلالته إلاّ ضمن منظومة المفاهيم الواردة في النصّ .
 تمييز الحجاج الفلسفي عن البرهان الرّياضي .
 تمييز الحجاج الفلسفي عن الحجاج السفسطائي .
 التعرّف على بعض أشكال الحجاج الفلسفي .
 تحديد دور المثال في الحجاج الفلسفي .
 استخلاص مكاسب النصّ .
 تنسيب أطروحة .



المصادرالالكترونية

alt


تحت تصنيف : حقيبة الاستاذ

التعليقات

إضافة تعليق